Tài liệu bồi dưỡng cán bộ quản lý, giáo viên về công tác giáo viên chủ nhiệm trong Trường trung học cơ sở, trung học phổ thông - Nguyễn Thnah Bình - Quyển 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TÀI LIỆU 
BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ, GIÁO VIÊN
 VỀ CÔNG TÁC GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM TRONG
 TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
********
(Tài liệu lưu hành nội bộ)
Quyển 2
Chủ biên : PGS.TS Nguyễn Thanh Bình
Tham gia: PGS.TS. Đào Thị Oanh
 TS. Vũ Thị Sơn
 Ths. Nguyễn Thị Hằng
Hà Nội, tháng 6/2011
LỜI MỞ ĐẦU
Trước thực tế chất lượng giáo dục nhân cách HS và giáo viên chủ nhiệm gặp nhiều khó khăn trong việc quản lí và giáo dục HS, Vụ TrH, Bộ GD-ĐT đã tổ chức Hội thảo về nâng cao năng lực công tác chủ nhiệm lớp ở trường Trung học tại TP Đà Lạt, tháng 01/2011 nhằm thăm dò nhu cầu về nội dung bồi dưỡng nâng cao năng lực cho GVCN ngay trong dịp hè năm 2011. Theo đó có13 kĩ năng được chọn ở mức độ ưu tiên hơn (đa số ý kiến cho là rất cần) đó là:
Nhóm kĩ năng giải quyết các vấn đề thuộc phạm vi công tác chủ nhiệm
Vai trò, chức năng của GVCN vừa là nhà GD vừa là nhà quản lý tập thể HS
Kĩ năng tổ chức giáo dục KNS cho HS
Kĩ năng ngăn ngừa và giải quyết những xung đột trong tập thể lớp
Kĩ năng tổ chức giờ sinh hoạt lớp
Kĩ năng giáo dục học sinh cá biệt và HS có hành vi không mong đợi
Kĩ năng xây dựng kế hoạch công tác chủ nhiệm lớp ( kế hoạch năm, học kì, tháng, tuần)
Kĩ năng xử lí tình huống giáo dục
Kỹ năng tìm hiểu đặc điểm học sinh
Đặc điểm tâm lí- xã hội của HS THCS/ THPT hiện nay
Kĩ năng phối hợp với cha mẹ HS
Nhóm kĩ năng mềm
Kĩ năng lắng nghe tích cực và cảm thông
Kĩ năng kiểm soát/làm chủ cảm xúc của bản thân
Nhận thức hậu quả sự thiếu trách nhiệm của GVCN
Trên cơ sở đó, Vụ TrH và nhóm nghiên cứu ở Viện Nghiên cứu sư phạm, ĐhSPHN đã thống nhất những nội dung này được biên soạn thành: Tài liệu tập huấn và tài liệu tự đọc cho GVCN
Tài liệu dành cho GVCN tự đọc này bao gồm những nội dung sau:
 1. Vai trò, chức năng của GVCN 
GVCN vừa là nhà GD vừa là nhà quản lý tập thể HS. 
Nhận thức hậu quả sự thiếu trách nhiệm của GVCN
Đặc điểm nhân cách của HS THCS/ THPT hiện nay 
Kĩ năng giáo dục học sinh cá biệt và HS có hành vi không mong đợi
Kĩ năng lắng nghe tích cực và cảm thông
Kĩ năng tạo động lực học tập và hoàn thiện nhân cách cho HS
Kĩ năng quan hệ, hợp tác với phụ huynh HS
Tài liệu được sử dụng để GVCN tự học cho nên ở mỗi vấn đề chúng tôi đều xác định mục tiêu, nội dung cơ bản, câu hỏi để GVCN trả lời và tự đánh giá mức độ nắm vấn đề của bản thân. Trong phần nội dung, tùy từng vấn đề các tác giả cố gắng hướng vào trả lời 3 câu hỏi cốt lõi sau:
Vì sao phải làm việc này? Nội dung trả lời cho câu hỏi này đề cập đến những luận cứ lí luận và thực tiễn nhằm nâng cao nhận thức cho giáo viên chủ nhiệm lớp
Làm cái gì? (Nội dung phải làm)
Làm như thế nào? ( Cách thức thực hiện)
Nội dung trả lời cho 2 câu hỏi sau nhằm nâng cao năng lực cho GVCN
Đăc biệt là nội dung tài liệu đã cập nhật những cách tiếp cận phù hợp với đổi mới tư duy “hướng vào người học” trong giáo dục hiện nay
Chắc chắn cuốn tài liệu này còn những điều chưa đáp ứng nhu cầu của GVCN. Rất mong được sự chia sẻ, góp ý của những người đọc và sử dụng.
 Thay mặt nhóm tác giả
 Chủ biên
PGS.TS Nguyễn Thanh Bình
 MỤC LỤC
Nội dung Trang
1. Vai trò, chức năng của GVCN 	
GVCN vừa là nhà GD vừa là nhà quản lý tập thể HS. 
Nhận thức hậu quả sự thiếu trách nhiệm của GVCN
Đặc điểm nhân cách của HS THCS/ THPT hiện nay 
Kĩ năng giáo dục học sinh cá biệt và HS có hành vi không mong đợi
Kĩ năng lắng nghe tích cực và cảm thông
Kĩ năng tạo động lực học tập và hoàn thiện nhân cách cho HS
Kĩ năng quan hệ, hợp tác với phụ huynh HS
Một số từ viết tắt 
1 Ban giám hiệu BGH
2 Cha mẹ học sinh CMHS
3 Kĩ năng hợp tác KNHT
5 Hoạt động ngoài giờ lên lớp HĐNGLL
6 Hoạt động giáo dục HĐGD
7 Học sinh HS
8 Hội đồng giáo dục HĐGD
9 Giáo dục-Đào tạo GD-ĐT
10 Giáo viên GV
11 Giáo viên chủ nhiệm GVCN
12 Giáo viên trung học GV TrH
13 Giáo dục GD
14 Giáo dục học GDH
15 Giáo dục và thời đại GD & TĐ
16 Lực lượng giáo dục LLGD
17 Thanh niên cộng sản TNCS
18 Trung học phổ thông THPT
19 Trung học cơ sở THCS
CHỨC NĂNG, NHIỆM VỤ CỦA GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM
TRONG TRƯỜNG PHỔ THÔNG
 MỤC TIÊU
Sau khi đọc xong nội dung này GVCN trình bày được:
-Vị trí, vai trò của người GVCN lớp trong trường trung học
-Chức năng và nhiệm vụ của người GV được quy định trong văn bản pháp lí và thực tiễn giáo dục
-Yêu cầu về đạo đức và năng lực đối với người GVCN.
NỘI DUNG
1.Phân biệt GVCN và công tác GVCN
Trong hệ thống tổ chức của các trường phổ thông, đơn vị cơ bản được tổ chức để giảng dạy và giáo dục học sinh là lớp học. Hình thức tổ chức dạy học, giáo dục theo lớp được hình thành từ thế kỉ XVI do nhà giáo dục Tiệp Khắc Comenxki đề xướng. Để quản lý lớp học, nhà trường cử ra một trong những giáo viên đang giảng dạy làm chủ nhiệm lớp. Giáo viên chủ nhiệm (GVCN) được hiệu trưởng lựa chọn từ những GV có kinh nghiệm giáo dục, có uy tín trong học sinh, được Hội đồng giáo dục nhà trường nhất trí phân công chủ nhiệm các lớp học xác định để thực hiện mục tiêu giáo dục. Như vậy khi nói đến người GVCN là đề cập đến vị trí, vai trò, chức năng của người làm công tác chủ nhiệm lớp, còn nói công tác chủ nhiệm lớp là đề cập đến những nhiệm vụ, nội dung công việc mà người GVCN phải làm, cần làm và nên làm. 
2. Vị trí, vai trò của GVCN
2.1. GVCN là thành viên của tập thể sư phạm và hội đồng sư phạm, là người thay mặt hiệu trưởng, hội đồng nhà trường và cha mẹ học sinh (CMHS) quản lý và chịu trách nhiệm về chất lượng giáo dục toàn diện học sinh lớp mình phụ trách, tổ chức thực hiện chủ trương, kế hoạch của nhà trường ở lớp.
Với tư cách là người đại diện cho tập thể các nhà sư phạm, giáo viên chủ nhiệm có trách nhiệm truyền đạt tới học sinh của lớp chủ nhiệm tất cả yêu cầu, kế hoạch giáo dục của nhà trường tới tập thể và từng học sinh của lớp chủ nhiệm. Đồng thời, giáo viên chủ nhiệm có khả năng biến những chủ trương, kế hoạch đào tạo của nhà trường thành chương trình hành động của tập thể lớp và của mỗi học sinh.
 	Mỗi giáo viên chủ nhiệm còn là một thành viên tham mưu của Hội đồng sư phạm có trách nhiệm phản ánh đầy đủ thông tin về lớp chủ nhiệm cũng như từng thành viên trong tập thể lớp, đề xuất các giải pháp giáo dục học sinh, giúp cán bộ quản lý, lãnh đạo nhà trường đưa ra các định hướng, giải pháp quản lý, giáo dục học sinh hiệu quả.
2.2. Đối với HS và tập thể lớp, GVCN là nhà giáo dục và là người lãnh đạo gần gũi nhất, người lãnh đạo, tổ chức, điều khiển, kiểm tra toàn diện mọi hoạt động và các mối quan hệ ứng xử thuộc phạm vi lớp mình phụ trách dựa trên đội ngũ tự quản là cán bộ lớp, cán bộ Đoàn và tính tự giác của mọi HS trong lớp. 
Giáo viên chủ nhiệm lớp còn là người tập hợp ý kiến, nguyện vọng của từng học sinh của lớp phản ánh với hiệu trưởng, với các tổ chức trong nhà trường và với các giáo viên bộ môn.Giáo viên chủ nhiệm với tư cách là đại diện cho lớp còn có trách nhiệm bảo vệ, bênh vực quyền lợi mọi mặt học sinh của lớp.
 Ví dụ: những oan ức, sự hiểu lầm của thầy, cô giáo vì một lẽ nào đó. Ai là người giúp các em giải tỏa những băn khoăn vướng mắc trong những quan hệ như vậy, không ai tốt hơn là giáo viên chủ nhiệm.
Như vậy, GVCN là cầu nối giữa hiệu trưởng (Ban giám hiệu), giữa các tổ chức trong nhà trường, giữa các giáo viên bộ môn với tập thể học sinh. Nói một cách khác, giáo viên chủ nhiệm là người đại diện hai phía, một mặt đại điện cho Hội đồng sư phạm, mặt khác lại đại diện cho tập thể học sinh trong quá trình thực hiện công tác chủ nhiệm lớp. 
GVCN là người cố vấn cho công tác đội và công tác Đoàn ở lớp chủ nhiệm 
GVCN giữ vai trò là người cố vấn cho Ban chỉ huy chi đội của lớp chủ nhiệm ở trường THCS, và là người cố vấn cho Ban chấp hành chi đoàn ở trường THPT.
GVCN có thể tư vấn cho đội ngũ này về việc lập kế hoạch và tổ chức các hoạt động theo tôn chỉ, mục đich của từng tổ chức, đồng thời kết hợp với các hoạt động giáo dục trong kế hoạch của lớp sẽ đem lại hiệu quả cao.
2.4. Trong quan hệ với các lực lượng giáo dục khác trong và ngoài nhà trường, GVCN là nhân vật trung tâm để hình thành, phát triển nhân cách học sinh và là cầu nối giữa gia đình, nhà trường và xã hội.
 	GVCN vừa đưa ra những định hướng, mục tiêu phát triển, giáo dục HS vừa phải tổ chức phối hợp với các lực lượng xã hội có liên quan nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục của lớp chủ nhiệm, giáo dục HS hiệu quả.
Giáo viên chủ nhiệm cũng là người triển khai những yêu cầu giáo dục của nhà trường đến với gia đình, cha mẹ học sinh, đồng thời cũng là người tiếp nhận các thông tin phản hồi từ học sinh, gia đình học sinh, các dư luận xã hội về học sinh trở lại với nhà trường để giúp lãnh đạo nhà trường có giải pháp quản lý, phối hợp hiệu quả, đồng thời tạo lập mối liên hệ thông tin đa chiều giữa nhà trường – gia đình học sinh – xã hội. 
3. Chức năng của người GVCN.
Trong lí luận GDH truyền thống công tác chủ nhiệm lớp chủ yếu được xem xét từ bình diện của giáo dục học (GDH), mà ít được quan tâm phân tích từ bình diện quản lí, trong khi đó hai chức năng này bổ trợ và quy định lẫn nhau.GVCN thực hiện chức năng quản lí toàn diện tập thể lớp để thực hiện chức năng giáo dục từng cá nhân có hiệu quả.
Vì vậy, cần quan tâm tìm hiểu chức năng lãnh đạo, tổ chức, quản lí của người GVCN. Chức năng lãnh đạo và quản lí là không giống nhau. Người quản lý có chức năng tổ chức thực hiện để đạt mục tiêu, còn lãnh đạo có chức năng định ra đường lối, chiến lược và phương pháp hoạt động, đồng thời tác động, ảnh hưởng, động viên người bị lãnh đạo thực hiện mục đích chung. Tuy vậy, cả hai chức năng này được tích hợp hài hòa ở chủ thể quản lý là người GVCN. Người GVCN thực hiện chức năng quản lí khi là đại diện cho Hiệu trưởng, Hội đồng nhà trường thực hiện các chủ trương, kế hoạch chung của trường, nhưng lại là người lãnh đạo khi phải xác định tầm nhìn cho sự phát triển của HS trong lớp chủ nhiệm với tư cách là người đứng đầu một tập thể lớp, đưa tập thể lớp phát triển thành một tập thể phát triển và thân thiện (chức năng này được phân tích sâu ở nội dung 2 “GVCN – nhà quản lí, nhà giáo dục”). 
Nhìn tổng thể, theo tác giả, chức năng của người GV chủ nhiệm lớp là lãnh đạo, tổ chức, quản lí, giáo dục tập thể lớp trên cơ sở tổ chức các hoạt động GD, các mối quan hệ GD của HS theo mục tiêu giáo dục nhân cách HS toàn diện trong tập thể phát triển và môi trường học tập thân thiện.
Quan niệm trên đã phản ánh sự thống nhất giữa:
Chức năng quản lí và chức năng giáo dục, 
Tổ chức các hoạt động GD và các quan hệ của HS theo định hướng phát triển toàn diện nhân cách
Giáo dục tập thể và giáo dục cá nhân,
 - Tập thể phát triển với môi trường học tập thân thiện [2].
 ...  đạt được trong các hoạt động chung của tập thể lớp chủ nhiệm.
- Những vấn đề về biểu hiện hành vi.
- Tình hình sức khỏe.
- Quan hệ giao tiếp với bạn cùng lứa.
5. Hướng dẫn một số phương pháp, kĩ thuật cụ thể để tìm hiểu học sinh
 Chức năng của người giáo viên chủ nhiệm được xác định xuất phát từ sự cần thiết phải tạo ra những điều kiện để đứa trẻ tồn tại và thành công trong nhà trường; từ sự phối hợp tác động đến sự phát triển nhân cách toàn diện sáng tạo, hình thành thế giới nội tâm, thông hiểu ý nghĩa của cuộc sống ở trẻ. Trong khi thu thập và xử lí các thông tin về học sinh của mình (về sự phát triển tâm sinh lí của chúng, về hoàn cảnh gia đình và môi trường xã hội xung quanh chúng), người giáo viên chủ nhiệm sẽ nắm được toàn bộ quá trình giáo dục học sinh một cách tổng thể, song song với việc hiểu được quá trình hình thành các phẩm chất đạo đức, nhân cách của từng học sinh. Đồng thời giáo viên chủ nhiệm còn phân tích tính chất mối tác động qua lại thể hiện ở từng học sinh, điều chỉnh sự tự nhận thức, tự giáo dục và tự phát triển của học sinh, các mối quan hệ qua lại giữa các học sinh với nhau trong quá trình giáo dục. 
 Dưới đây sẽ trình bày một số phương pháp, kĩ thuật đơn giản nhưng hiệu quả thường được sử dụng trong Tâm lí học để nghiên cứu học sinh. Các giáo viên chủ nhiệm có thể tham khảo vận dụng phục vụ cho công tác chủ nhiệm lớp của mình.
5.1. Phương pháp đánh giá trạng thái cảm xúc của học sinh “CAH”
 Thông qua việc tự đánh giá của học sinh về một số khía cạnh: Cảm giác khỏe mạnh, Tính tích cực, Tâm trạng, có thể đánh giá được cảm xúc của các em ở thời điểm tương ứng.
Cách làm:
- Giáo viên chuẩn bị một tờ phiếu để phát cho học sinh, trên đó có liệt kê các biểu hiện trạng thái cảm xúc khác nhau của con người, cả cảm xúc dương tính lẫn cảm xúc âm tính. Các trạng thái cảm xúc này được đánh giá theo mức độ từ 1 (tình trạng xấu nhất) đến 9 (tình trạng tốt nhất).
- Giáo viên yêu cầu học sinh đọc kĩ tất cả các biểu hiện trạng thái cảm xúc có trên phiếu, rồi tự đánh giá lần lượt từng biểu hiện theo điểm số tương ứng với cảm xúc của bản thân ở thời điểm nghiên cứu. Học sinh sẽ khoanh tròn chữ số tương ứng với mức độ cảm xúc của mình.
Cách đánh giá:
- Giáo viên thu phiếu lại, tính tổng số điểm trung bình đạt được ở mỗi học sinh. Cũng cần lưu ý quan tâm đến cả điểm số của từng biểu hiện trạng thái, để có thể hiểu rõ hơn về cảm xúc của học sinh. 
 Các trạng thái nói lên sức khỏe gồm các ý: 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26.
 Các trạng thái nói lên tính tích cực gồm các ý: 3, 4, 9, 10, 15, 16, 21, 22, 27, 28.
 Các trạng thái nói lên tâm trạng gồm các ý: 5, 6, 11, 12, 17, 18, 23, 24.
- Kết quả thu được sau khi tính toán sẽ được đánh giá như sau:
 Nếu tổng số điểm tối đa đạt 270 điểm là trạng thái “Rất tốt”.
 Nếu tổng số điểm trung bình đạt 150 điểm là trạng thái “Bình thường”.
 Nếu tổng số điểm tối thiểu đạt 30 điểm là trạng thái “Rất xấu”.
Dưới đây là nội dung của phiếu tự đánh giá biểu hiện trạng thái cảm xúc:
1. Tốt 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Xấu 
2.Cảm thấy mạnh mẽ 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Cảm thấy yếu ớt 
3. Thụ động 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Tích cực 
4. Không muốn làm việc 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Muốn làm việc 
5. Vui vẻ 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Buồn bã 
6. Phấn chấn 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Chán nản 
7. Sung sức 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Yếu mệt 
8. Dư thừa sức lực 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Kiệt lực 
9. Chậm chạp 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Nhanh nhẹn 
10.Không muốn hoạt động 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Muốn hoạt động 
11. Hạnh phúc 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Bất hạnh 
12. Sảng khoái 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Uể oải 
13. Căng thẳng 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Rệu rã 
14. Khỏe mạnh 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Ốm đau 
15. Thờ ơ 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Hăng hái 
16. Dửng dưng 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Hồi hộp 
17. Khoái trá 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Chán chường 
18. Vui sướng 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Buồn bã 
19. Thoải mái 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Mỏi mệt 
20. Tươi tỉnh 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Rầu rĩ 
21. Buồn ngủ 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Bị kích thích 
22. Muốn nghỉ ngơi 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Muốn ganh đua 
23. Bình tĩnh 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Lo lắng 
24. Yêu đời 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Chán đời 
25. Dẻo dai 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Chóng mệt 
26. Tỉnh táo 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Uể oải 
27. Đầu óc mụ mẫm 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Đầu óc minh mẫn 
28. Đãng trí 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Tập trung tư tưởng 
29. Chứa chan hi vọng 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Thất vọng 
30. Hài lòng 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Bực dọc 
 Ở cuối phiếu này, học sinh sẽ ghi tên của mình để giáo viên chủ nhiệm biết đó là bản tự đánh giá của ai [15].
5.2. Kĩ thuật phân tích kết quả Hoạt động GDNGLL/Hoạt động ngoại khóa
Phân tích kết quả từng Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp/hoạt động ngoại khóa hay phân tích từng công việc đã thực hiện là việc làm rất quan trọng giúp giáo viên chủ nhiệm tham khảo để kịp thời điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện. Để thực hiện được tốt việc này, có thể sử dụng một cách tìm hiểu rất đơn giản, song lại có thể cho thông tin phản hồi rất tốt. Qua đây giáo viên có thể hiểu tốt nhất về học sinh của mình, bởi tâm lí con người được bộc lộ rõ nhất trong hoạt động và thông qua hoạt động. 
Cách làm: 
 Giáo viên chuẩn bị và phát cho mỗi học sinh trong lớp một mảnh giấy nhỏ (phiếu đánh giá). Trên mảnh giấy đó có ghi sẵn các dấu khác nhau như: dấu chấm than (!), dấu chấm lửng (), dấu hỏi (?), dấu trừ (-). Mỗi dấu đều mang một ý nghĩa nhất định theo quy ước. Yêu cầu học sinh chỉ được chọn 1 dấu, mà theo học sinh, phản ánh kết quả của hoạt động đã thực hiện, rồi khoanh tròn dấu đó lại. 
Cách đánh giá:
Quy ước các dấu như sau:
- Dấu chấm than “!” - có nghĩa là: “Hoạt động GDNGLL/ngoại khóa đã thực hiện là cần thiết, quan trọng, thú vị” đối với học sinh.
- Dấu chấm hỏi “?” - có nghĩa là: “Hoạt động GDNGLL/ngoại khóa được thực hiện còn gợi ra nhiều vấn đề và nhiều băn khoăn, thắc mắc” đối với học sinh.
- Dấu chấm lửng “” - có nghiã là: “Hoạt động GDNGLL/ngoại khóa đã tiến hành không được học sinh chấp nhận/thừa nhận (theo nghĩa là vô bổ, không có tác dụng gì đối với học sinh)”.
- Dấu trừ “-” - có nghĩa là: “Hoạt động đó đã diễn ra một cách hình thức và thiếu hấp dẫn, không thú vị”.
Giáo viên chủ nhiệm thu các phiếu trả lời của học sinh lại. Tổng hợp kết quả chung của cả lớp từ phiếu trả lời của từng học sinh. Kết quả cuối cùng sẽ cho biết đánh giá chung của học sinh về mỗi hoạt động. Ví dụ, đây là kết quả của chủ đề “Thanh niên với lí tưởng cách mạng”: !!!!!!!!!!!!!!!!!!-----??????.......
Các phiếu hỏi tương tự như vậy cũng có thể yêu cầu học sinh làm sau mỗi hoạt động ngoại khóa nào đó. Vào cuối năm học, giáo viên chủ nhiệm sẽ dán lên tường tất cả các phiếu tổng hợp kết quả cùng với những phân tích các hoạt động ở tờ giấy vẽ khổ to (được nói đến trong phương pháp viết bài luận ngắn ở phần trên).
Ở cuộc họp phụ huynh vào cuối năm học, giáo viên chủ nhiệm cũng cần yêu cầu phụ huynh trả lời một số câu hỏi nhằm đánh giá về kết quả công tác giáo dục học sinh của lớp từ góc nhìn của cha mẹ.
5.3. Phương pháp Trắc đạc xã hội
 Khi muốn tìm hiểu hệ thống quan hệ liên nhân cách trong tập thể lớp học, đặc biệt tìm hiểu sự tồn tại của các nhóm không chính thức trong tập thể lớp học, giáo viên chủ nhiệm có thể sử dụng một kĩ thuật đo đạc để lượng hóa các mối quan hệ giữa các thành viên trong lớp được gọi là “Trắc đạc xã hội”.
Cách làm:
 Giáo viên chuẩn bị một tờ phiếu trên đó có in sẵn một số câu hỏi đơn giản, như sau: 
 - “Em thích được ngồi học cùng bàn với bạn nào nhất trong lớp mình? (kể tên 3 bạn theo thứ tự từ 1 đến 3)”. 
 - “Em thích học nhóm cùng với các bạn nào nhất trong lớp mình? (kể tên 3 bạn theo thứ tự từ 1 đến 3)”.
 - ...
Giáo viên có thể hỏi thêm lí do vì sao học sinh lại chọn các bạn đó để hiểu rõ hơn về động cơ chọn bạn của học sinh. Đây cũng có thể là những biểu hiện của định hướng giá trị của các em.
Cách đánh giá:
- Giáo viên thu lại các phiếu từ học sinh.
- Lập ma trận ghi danh sách lớp. Gán cho mỗi học sinh một con số (ở đây chính là số thứ tự của từng học sinh trong lớp).
- Điền vào bảng ma trận các lựa chọn mà mỗi học sinh trong lớp nhận được (cả lựa chọn 1 chiều lẫn lựa chọn 2 chiều) bằng các kí hiệu: “+” nếu là chọn một chiều và “++” nếu là chọn lẫn nhau.
- Tính tổng số các lựa chọn một chiều (tổng các dấu “+”) và tổng số các lựa chọn lẫn nhau (tổng các dấu “++”) mà từng học sinh nhận được.
- Vẽ họa đồ trắc đạc xã hội để có thể nhìn thấy một cách trực quan kết quả thu được. 
 Họa đồ này là 4 vòng tròn đồng tâm trong đó có ghi đủ số lượng các học sinh của lớp. Vòng thứ nhất (trong cùng) ghi tên những học sinh có tổng số lựa chọn nhiều nhất, vòng thứ hai có số lượng lựa chọn trung bình, vòng thứ ba có số lựa chọn ít hơn trung bình, còn vòng 4 (ngoài cùng) là những học sinh không có ai chọn.
 Từ số lượng các lựa chọn này của từng học sinh đối với mỗi hoạt động cụ thể (học nhóm, lao động, ngồi học trên lớp, đi dã ngoại), có thể phát hiện được vị thế xã hội của các em trong tập thể lớp (học sinh càng nhận được nhiều lựa chọn thì có vị thế càng cao). Số lượng các lựa chọn 2 chiều sẽ cho biết về sự gắn bó của tập thể lớp và cơ cấu các nhóm không chính thức trong lớp học.
Ví dụ về một bảng ma trận để điền các lựa chọn trong một hoạt động cụ thể của học sinh:
 Chọn ai
Ai chọn
1
2
3
4
5
6
7
8
9
N
Tổng số
1
2
3
4
5
6
7
8
9
N
Tổng số
5.4. Phương pháp nghiên cứu tính cách của học sinh thông qua việc khái quát các nhận xét độc lập
Cách tiến hành:
 Có thể tìm hiểu tính cách của học sinh thông qua một số cách khác nhau sau đây:
- Quan sát hành vi của học sinh ở trong và ở ngoài giờ học.
- Phân tích kết quả hoạt động của học sinh (sách vở, bài kiểm tra, bài luận v.v...).
- Trò chuyện với học sinh về các hứng thú, sở thích v.v...
- Thu thập thông tin về học sinh qua các đối tượng khác cùng phối hợp trong giáo dục học sinh (giáo viên bộ môn, cha mẹ học sinh, bạn bè trong lớp...)
 Các thông tin thu được từ nhiều nguồn khác nhau sẽ cho ta tư liệu phong phú để rút ra những nhận xét mang tính độc lập về học sinh. Chỉ sau khi đã phân tích xong những nhận xét độc lập này, mới bắt đầu viết bản nhận xét tổng hợp.
Cách xử lí tư liệu:
 Khi mô tả tính cách học sinh cần phân định ra các thành phần sau đây trong cấu trúc của tính cách:
a/ Những nét xu hướng nhân cách: hứng thú, niềm tin, tâm thế, nguyện vọng...
b/ Những nét trí tuệ: tính tò mò, ham hiểu biết, chiều
(ghi chú: tập tin này được sưu tầm tại trang web: kinhmon2.edu.vn. Khi tải về tập tin bị lỗi không đọc được, phải chạy trình khắc phục lỗi của MS word 7 nên có một số chỗ không đọc được, các bạn thông cảm. ai có bản đầy đủ cho mình với à nkhc2pddl@gmail.com cám ơn nhiều)