Tài liệu đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả môn Toán THCS

 3 
Chương trình giáo dục phổ thông đã được Bộ GD & ĐT ban hành 
theo Quyết định số 16/2006/BGDĐT ngày 05/5/2006, trong đó có chương 
trình của tất cả các môn học, các hoạt động giáo dục được quy định với cấp 
Tiểu học, Trung học cơ sợ (THCS) và Trung học phổ thông (THPT). Điểm 
đặc biệt quan trọng ở bộ chương trình này là quy định hệ thống chuẩn kiến 
thức, kĩ năng đối với học sinh. Đây là tiêu chí cơ bản để đánh giá kết quả học 
tập của học sinh khi kết thúc một chủ đề, một lớp học hay một cấp học. 
Mục đích của tài liệu này nhằm giúp giáo viên dạy Toán và cán bộ quản lí 
biết cách sử dụng hệ thống chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định trong 
chương trình môn Toán để biên soạn đề kiểm tra nhằm đảm bảo cung cấp 
thông tin cho việc đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh. 
Nội dung gồm có ba phần : 
Phần I : Một số vấn đề chung về đổi mới đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 
môn Toán. 
+ Một số khái niệm cơ bản về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. 
+ Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Toán của học 
sinh THCS 
+ Cụ thể hoá định hướng đổi mới. 
Bên cạnh đó, tài liệu sẽ bổ sung một số kĩ thuật biên soạn câu hỏi tự luận, 
trắc nghiệm khách quan để có thể cung cấp được những thông tin khách 
quan, tin cậy về kết quả học tập của học sinh. 
 4 
Phần II : Các đề kiểm tra 
Minh hoạ bởi hệ thống đề kiểm tra miệng; kiểm tra 15 phút ; 45 phút và 
kiểm tra học kì với các hình thức câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan 
đối với các lớp 6, 7, 8 và 9. 
Phần III : Đáp án 
Bao gồm đáp án và biểu điểm chi tiết cho từng đề cụ thể. 
 5 
P h aà n 
I. Một số khái niệm cơ bản về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 
1. Kết quả học tập 
Trước hết cần phân biệt mục đích, mục tiêu giáo dục và kết quả học tập. 
Mục đích là những cái đích tổng thể, cuối cùng và là ý định của nhà giáo dục. 
Mục tiêu giáo dục là những cái đích ở các giai đoạn riêng biệt mà người học phải 
đạt được trên con đường tiếp cận dần đến mục đích tổng thể. 
Một chương trình giáo dục thường quy định một hệ thống các mục tiêu nhằm 
cụ thể hoá các mục đích giáo dục tổng thể. Thường có hai xu hướng quan niệm : 
(i) Mục tiêu là những gì học sinh (HS) được kì vọng là nên học hỏi, có thể 
biết và có thể làm được, coi như là kết quả của quá trình học tập. Trong trường 
hợp này người ta gọi là mục tiêu học tập; 
(ii) Mục tiêu được coi là những gì được kì vọng là người học sẽ có thể biết, có 
thể làm, coi như là kết quả của việc giảng dạy. Trong trường hợp này người ta gọi 
là mục tiêu dạy học. 
Kết quả học tập là xác định cụ thể cái mà HS sẽ biết, hiểu và có thể làm, coi 
như là kết quả nỗ lực cá nhân trong một khoảng thời gian nhất định và được hỗ trợ 
từ bên ngoài (chương trình, sách giáo khoa, tài liệu học tập, kích thích và hướng 
dẫn của giáo viên (GV), hỗ trợ của phương tiện dạy học,). Ngoài ra, UNESCO 
còn nhấn mạnh đặc điểm “có thể chứng minh sau khi hoàn thành quá trình học 
tập”. 
Ba thuật ngữ mục đích, mục tiêu học tập và kết quả học tập nhiều khi được 
dùng đồng nghĩa. Tuy nhiên trong một số tình huống cụ thể, cần cân nhắc cẩn 
Mét sè vÊn ®Ò chung vÒ §æI MíI 
§Ò kiÓm tra, ®¸nh gi¸ KÕT QU¶ 
HäC TËP m«n TO¸N 
i 
 6 
thận : mục đích thường liên quan nhiều hơn đến giảng dạy, thể hiện qua mục đích 
khoá học và ý định của giáo viên; mục tiêu là những kết quả được kì vọng ở người 
học sau khi kết thúc khoá học; còn kết quả học tập là những thành công mà người 
học sẽ thể hiện sự hiểu biết và có thể làm được, như là kết quả của kinh nghiệm 
học tập. 
2. Đánh giá kết quả học tập 
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình thu thập thông tin, phân 
tích và lí giải thực trạng của việc đạt mục tiêu học tập, tìm hiểu nguyên nhân, đưa 
ra những quyết định sư phạm nhằm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ. 
Với nội hàm trên, đánh giá trong giáo dục có ba chức năng chủ yếu : 
(1) Kiểm tra : phát hiện thực trạng kết quả học tập đã có hay mức độ đạt mục 
tiêu học tập, cũng như dự đoán khả năng tiếp tục vươn lên của học sinh; xác định 
hiệu quả các phương pháp dạy học, cách thức dạy học của giáo viên; 
(2) Dạy học : phản hồi để học sinh thấy rõ tác động hữu ích của hoạt động 
dạy học và hiệu quả nỗ lực vươn lên của bản thân; điều chỉnh hoạt động học tập 
(bổ sung, uốn nắn sai lệch về nội dung dạy học đã được đánh giá); điều chỉnh hoạt 
động dạy học để nâng cao chất lượng (thay đổi cách tiếp cận, đổi mới PPDH,); 
(3) Giáo dục : học sinh được lĩnh hội tri thức, khái niệm một cách hệ thống; 
được rèn luyện nếp sinh hoạt, được rèn luyện tính cần cù, kiên nhẫn và ý chí vượt 
khó tốt hơn; hiểu rõ năng lực, kiến thức của bản thân; hình thành được thái độ 
đúng mức đối với bản thân và bạn bè; củng cố được niềm tin trong học tập;... 
3. Đo lường và thang đánh giá 
Đo lường là việc lượng hoá một thuộc tính hay phẩm chất, nhằm so sánh giá 
trị của đại lượng này với một đại lượng được chọn làm đơn vị, hoặc làm tiêu 
chuẩn. 
Chẳng hạn, kết quả bài kiểm tra của HS thường được ghi nhận bằng các số đo 
(giá trị), dựa theo những quy tắc chuẩn mực nào đó : HS A đạt được 7 điểm vì em 
trả lời đúng 7 trong 10 câu hỏi của đề; hoặc em đạt 0,7 điểm so với tổng điểm tối 
đa của bài; hoặc em đạt được 596 điểm so với điểm trung bình toàn lớp là 500 
điểm; 
Đại lượng được chọn làm đơn vị hoặc tiêu chuẩn để đo được gọi là thang 
đánh giá, hoặc thang đo. Nhìn chung, thường có 4 kiểu thang đo đặc trưng sau : 
 7 
(1) Thang định danh : là kiểu phân loại đối tượng theo tên gọi, danh tính hoặc 
phạm trù. Ví dụ như : giới tính (1 : nam; 2 : nữ); nhóm dân tộc (1 : dân tộc Kinh; 
2 : dân tộc khác); cầu thủ bóng đá số 1, 2, 3,, 10,; 
Số đo theo thang định danh chỉ có tính chất mã hoá, mà không có tính chất 
định lượng, không nhằm cung cấp thông tin về sự khác biệt thành tích cá nhân. 
(2) Thang định hạng : là thang đo định danh nhưng các con số được dùng để 
chỉ thứ bậc, hay trật tự hơn kém. Do đó còn được gọi là thang thứ bậc. 
Chẳng hạn, phân loại năng lực học tập của HS theo thứ tự từ thấp đến cao : 
1 : kém; 2 : yếu; 3 : trung bình; 4 : khá; 5 : giỏi. Hoặc sắp xếp mức độ thành 
công của HS trong lớp theo thứ tự từ cao đến thấp. Ví dụ : Sơn xếp thứ nhất, Hà 
xếp thứ hai, Lai và Quang xếp thứ ba, 
 Số đo theo thang định hạng có tính khái quát, biểu thị vị trí của mỗi thành viên 
trong mối tương quan với các thành viên khác của nhóm theo một kiểu nhất định. 
Tuy nhiên, nó cũng không nhằm cung cấp những thông tin chính xác về sự khác 
biệt cá nhân, không nói lên một người giỏi hơn người khác bao nhiêu lần. Ví dụ : 
Hoa đứng thứ năm trên thang đo mức độ thành công của HS nói trên, không nhất 
thiết phải giỏi gấp 2 lần Phương đứng ở vị trí thứ 10. 
(3) Thang định khoảng : là thang đo định hạng nhưng giữa các bậc liên tiếp có 
khoảng cách đều nhau và không xác định hoàn toàn tất cả các khoảng chia trên thang 
đo. Đặc biệt, thang đo này không bắt đầu từ một điểm không tuyệt đối, đại diện cho 
sự không có mặt của đại lượng cần đo. Chẳng hạn như không có một năng lực nào về 
bất kì vấn đề gì cả. 
Thang định khoảng sẽ cung cấp thông tin về sự khác biệt cá nhân chính xác 
hơn thang đo định hạng - sự khác nhau về số đo ngầm chỉ sự khác biệt giữa các 
đối tượng cần đo. Ví dụ : khi trắc nghiệm môn Tiếng Anh lớp 9, bốn HS A, B, C 
và D lần lượt đạt 9, 7, 5 và 5 điểm, khi đó ta nói : (i) A có năng lực tiếng Anh cao 
hơn B, B có năng lực tiếng Anh cao hơn C, và C có năng lực tiếng Anh ngang 
bằng D; (ii) Sự khác nhau giữa A và B cũng tương đương với sự khác nhau giữa B 
và C (2 điểm); (iii) Sự khác nhau giữa A và C (4 điểm) gấp 2 lần giữa B và C (2 
điểm). 
 Những sự khác nhau (khoảng cách) giữa các con số của phép đo này có tính 
chất định lượng. Điều này cho phép tính giá trị trung bình, độ lệch chuẩn và các 
con số thống kê khác. 
 8 
(4) Thang định tỉ lệ : là thang định khoảng nhưng có xác định rõ điểm không 
tuyệt đối, giá trị “zero”. Giá trị “zero” này sẽ giúp xác định được tỉ lệ tuyệt đối 
giữa các giá trị khác nhau trên thang định tỉ lệ. 
Chẳng hạn, thang đo vận tốc (km/h) là loại thang tỉ lệ, với quy ước khi 
phương tiện đứng yên thì vận tốc là 0km/h và đó là gốc zero của phép đo này. 
Điều này giúp xác định được : nếu phương tiện A có vận tốc 10km/h, thì nó sẽ di 
chuyển nhanh gấp 2 lần phương tiện B có vận tốc 5km/h. 
Hầu hết các thang đánh giá kết quả học tập của HS không phải là thang định 
danh, bởi điểm số bài kiểm tra có ý nghĩa hơn là việc nhận dạng HS. Các điểm bài 
kiểm tra cũng không mang tính chất của thang định tỉ lệ, bởi nhìn chung là không 
xuất phát từ số không tuyệt đối. Điểm 0 của bài kiểm tra chính tả chỉ có ý nghĩa là 
HS viết sai tất cả các từ trong bài yêu cầu, còn hoàn toàn có khả năng là em đó có 
thể viết đúng được nhiều từ khác không có trong bài kiểm tra này. 
Hầu hết các loại điểm của bài kiểm tra đều cung cấp dấu hiệu không chỉ về 
thứ tự (một vị trí trên thang định hạng), mà còn cả về khoảng cách giữa các điểm 
nữa (một vị trí trên thang định khoảng). Điều đó cho phép thực hiện các phép tính 
cộng, trừ, nhân, chia cho các khoảng chênh lệch giữa các điểm số, và mọi phép 
tính toán thống kê khác. 
4. Kiểm tra 
Kiểm tra là công đoạn thu thập thông tin cho quá trình đánh giá. Việc thu thập 
thông tin thường tiến hành trong một ngày, một buổi, hoặc một giờ, thậm chí ít 
hơn một giờ bằng cách tạo điều kiện để đối tượng sử dụng kiến thức, kĩ năng của 
mình trả lời bài kiểm tra đã được tiêu chuẩn hoá (là bài kiểm tra đã đảm bảo đáp 
ứng các yêu cầu về nội dung và kĩ thuật). 
Kiểm tra và đánh giá là hai khái niệm khác nhau nhưng có liên quan mật thiết 
với nhau. Có khi người ta tiến hành kiểm tra mà không thực hiện toàn bộ quá trình 
đánh giá, chẳng hạn như tìm hiểu kinh nghiệm học tập, kiến thức đã có của HS. 
Nhưng đánh giá kết quả học tập của HS thì nhất thiết phải thông qua kiểm tra để 
người học bộc lộ mức độ đạt mục tiêu học tập của mình. Do đó kiểm tra được coi 
là phương tiện và hình thức của đánh giá, và có chức năng cung cấp thông tin làm 
cơ sở cho việc đánh giá. Có ba loại hình kiểm tra : 
a) Kiểm tra thường xuyên 
Được thực hiện thường xuyên thông qua quan sát một cách hệ thống hoạt động 
của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng ở các khâu chuẩn bị bài, ôn tập, củng cố 
 9 
bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Kiểm tra thường 
xuyên nhằm cung cấp thông tin giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp 
thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững ch ...  giá các mức độ : 
– Hiểu các tính chất của hàm số y = ax2. 
– Hiểu được khái niệm phương trình bậc hai một ẩn. 
Về kĩ năng : nhằm đánh giá mức độ thực hiện các thao tác : 
– Vẽ được đồ thị của hàm số y = ax2 với giá trị bằng số của a. 
– Vận dụng công thức nghiệm để giải phương trình bậc hai một ẩn. 
– Vận dụng hệ thức Vi-ét và các ứng dụng của nó : tính nhẩm nghiệm của 
phương trình bậc hai một ẩn ; tìm hai số biết tổng và tích của chúng. 
Ma trận đề kiểm tra : 
Các mức độ cần đánh giá 
Nhận biết Thông hiểu Vận dụng 
Tổng 
Chủ đề chính 
TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL 
1. HS y = ax2. 1 1 2 1 5 
Tính chất. Đồ 
thị 
0,5 0,5 1,5 0,5 3,
0 
 1 2 1 1 5 2. Phương 
trình bậc hai 
một ẩn 1,
5
1,0 0,5 2,0 5,
0 
1 1 1 3 3. Hệ thức 
Vi-ét và ứng 
dụng 
0,5 1,0 0,5 2,
0 
Tổng 3 6 4 13 
 2,5 4,0 3,5 10,0 
Trong mỗi ô, chữ số ở góc trên bên trái là số lượng câu hỏi, chữ số ở góc 
dưới bên phải là tổng số điểm trong ô đó. 
 33 
4.2. Biên soạn câu hỏi theo ma trận 
Nguyên tắc chung : 
1. Sử dụng ma trận để xác định số lượng câu hỏi, trọng số điểm tương ứng . 
2. Sử dụng ma trận để xác định phạm vi đánh giá của mỗi câu hỏi : chuẩn kiến 
thức, kĩ năng; và thời gian dự kiến thực hiện câu hỏi đó. 
3. Mỗi câu hỏi chỉ kiểm tra một chuẩn (đã quy định) hoặc một vấn đề thể hiện 
năng lực đầu ra của học sinh (đã quy định trong mục tiêu). 
4. Mỗi câu hỏi phải đảm bảo đúng các tiêu chí kĩ thuật. 
5. Việc sắp xếp câu hỏi của đề cần theo nội dung, hình thức và mức độ khó, 
và sẽ dễ dàng hơn cho học sinh khi : trả lời tất cả các câu hỏi cùng một nội dung 
trước khi chuyển sang nội dung khác; thực hiện các nhiệm vụ trí tuệ với các dạng 
câu hỏi tương tự trước khi chuyển sang nhiệm vụ và dạng câu hỏi khác; trả lời các 
câu hỏi dễ trước khi chuyển sang các câu hỏi khó. 
Ví dụ, để đánh giá các chuẩn : Hiểu các tính chất của hàm số y = ax + b; Biết 
cách vẽ và vẽ đúng đồ thị của hàm số y = ax + b; Sử dụng hệ số góc của đường 
thẳng để nhận biết sự cắt nhau của hai đường thẳng cho trước, ta có thể biên soạn 
câu hỏi như sau : 
Cho hệ toạ độ Oxy với các đơn vị đo trên hai trục toạ độ bằng nhau. 
a) Cho ví dụ về một hàm số bậc nhất đồng biến và một hàm số bậc nhất 
nghịch biến sao cho đồ thị của chúng cắt nhau tại một điểm A trên trục tung. 
b) Gọi giao điểm của hai đồ thị với trục hoành lần lượt là B và C. Tính diện 
tích tam giác ABC. 
Đây là bài luận mở, có nhiều đáp án đúng cùng thoả mãn dữ kiện của bài. 
Thời gian làm bài khoảng 10 phút với học sinh có học lực trung bình. Điểm tối đa 
là 1,0 điểm : a) 0,5 điểm; b) 0,5 điểm. 
4.3. Thiết kế thang chấm điểm 
a) Biểu điểm 
Biểu điểm chấm đã được xây dựng ngay từ khi lập ma trận đề kiểm tra. Tuy 
nhiên ở đây sẽ nói kĩ hơn với từng hình thức kiểm tra. 
– Với hình thức trắc nghiệm khách quan, có hai cách : 
Cách 1 : Điểm tối đa toàn bài là 10 được chia đều cho số câu hỏi toàn bài. 
 34 
Cách 2 : Điểm tối đa toàn bài bằng số lượng câu hỏi – nếu trả lời đúng được 1 
điểm, trả lời sai được 0 điểm, quy về thang điểm 10 theo công thức : 
max
10
X
X , trong 
đó X là số điểm đạt được của học sinh, Xmax là tổng số điểm tối đa của đề. 
– Với hình thức kết hợp cả tự luận và trắc nghiệm khách quan : 
Cách 1 : Điểm tối đa toàn bài là 10. Sự phân phối điểm cho từng phần (trắc 
nghiệm khách quan, tự luận) tuân theo nguyên tắc : 
+ Tỉ lệ thuận với thời gian dự định cho học sinh hoàn thành từng phần. 
+ Mỗi câu trắc nghiệm khách quan nếu trả lời đúng đều có số điểm như 
nhau. 
Ví dụ : Nếu ma trận đề dành 60% thời gian cho tự luận, 40% thời gian cho 
trắc nghiệm khách quan thì điểm tối đa cho từng phần lần lượt là 6 và 4. Giả sử có 
16 câu trắc nghiệm khách quan thì mỗi câu trả lời đúng được 0.25 điểm, sai được 
0 điểm. 
Cách 2 : Điểm tối đa toàn bài phụ thuộc vào số lượng câu hỏi của đề. Sự phân 
phối điểm tuân theo nguyên tắc : 
+ Tỉ lệ thuận với thời gian dự định cho học sinh hoàn thành từng phần. 
+ Mỗi câu trắc nghiệm khách quan trả lời đúng được 1 điểm, sai được 0 
điểm. 
Trong trường hợp này nên tính điểm tối đa của phần trắc nghiệm khách quan 
trước, sau đó tính điểm tối đa của phần tự luận theo công thức : DTL = 
TNKQ
TLTNKQ
T
TD .
, 
trong đó DTL và DTNKQ lần lượt là điểm tối đa của phần tự luận và trắc nghiệm 
khách quan ; TTL và TTNKQ lần lượt là số thời gian dành cho việc trả lời từng phần 
đó. Cuối cùng, chuyển đổi về thang điểm 10 theo công thức : 
max
10
X
X , trong đó X là 
số điểm đạt được của học sinh, Xmax là tổng số điểm tối đa của đề. 
Ví dụ : Nếu ma trận đề đã nói trên có 16 câu trắc nghiệm khách quan thì điểm 
tối đa của trắc nghiệm khách quan là 16; điểm tối đa của phần tự luận là 
24 (=
40
60.16 ). Giả sử một học sinh đạt được 23 điểm thì quy về thang điểm 10 là 
40
23.10 =5.75 ≈ 6. 
 35 
b) Thang đánh giá 
(i) Đối với câu hỏi tự luận : 
Xây dựng thang đánh giá chi tiết nhằm xác định các mức độ thành tích cần đạt 
được đối với từng câu hỏi, cũng như của cả đề kiểm tra. Thông qua những minh 
chứng có được từ việc trả lời bài kiểm tra, căn cứ vào các tiêu chí được mô tả 
trong thang đánh giá mà giáo viên có thể đưa ra những quyết định hợp lí và tin 
cậy về kết quả học tập của học sinh. 
Thang đánh giá một bài kiểm tra được mô tả dưới dạng bảng như sau : 
Chủ đề Mức độ điểm cần đạt 
 1 – 2 3 – 4 5 – 6 7 – 8 9 – 10 
Nội dung 1 .. .. .. .. .. 
Nội dung 2 .. .. .. .. .. 
Nội dung 3 .. .. .. .. .. 
.. .. .. .. .. .. 
– Viết các tiêu chí vào mỗi ô. 
– Nguyên tắc ra quyết định : 
Học sinh đạt loại giỏi cần phải có kết quả chung là : . 
Học sinh đạt loại khá cần phải có kết quả chung là : . 
(ii) Đối với các câu hỏi trắc nghiệm khách quan : 
Người ta thường đánh giá chất lượng câu hỏi và chất lượng đề kiểm tra thông qua 
hai đại lượng : độ khó, độ phân biệt. Để tiến hành phân tích, người ta làm như sau : 
– Xếp thứ tự học sinh trên cơ sở tổng điểm từ cao đến thấp, rồi chia thành 
nhóm điểm cao và nhóm điểm thấp (mỗi nhóm chiếm 50% sĩ số). 
– Đối với mỗi câu hỏi và mỗi phương án, đếm số học sinh ở mỗi nhóm chọn. 
– So sánh mỗi phương án mà các học sinh ở mỗi nhóm lựa chọn ở mỗi câu hỏi. 
Xác định mức độ khó của mỗi câu hỏi theo công thức sau : 
 = toångsoá thísinh traû lôøi ñuùng caâu hoûip
toångsoá thísinh traû lôøi caâu hoûi
 36 
Kết quả thường được kí hiệu là p (0 ≤ p ≤1), vậy p có giá trị như thế nào thì 
câu hỏi đó được xem là có độ khó trung bình ? 
Giả sử một câu trắc nghịêm có 5 phương án trả lời thì xác suất làm đúng câu 
hỏi đó do chọn hú hoạ là 20%. Vậy độ khó trung bình của câu đó nằm ở khoảng 
giữa tối thiểu và tối đa người trả lời đúng câu hỏi đó, tức là bằng 60% 
(=
2
%100%20 + ). 
Tổng quát, độ khó trung bình của một câu trắc nghiệm có n phương án trả lời 
là 
2
%1001 +
n . Độ khó lí tưởng là 0.5, nhưng trong thực tiễn các chuyên gia biên 
soạn câu hỏi thường chọn trong khoảng 0.3 ≤ p ≤ 0.7. Đối với câu điền khuyết, thì 
độ khó trung bình là 50% ; đối với câu hỏi dạng đúng/sai thì độ khó chấp nhận 
được phải là 75%. 
Để xét độ khó của một bài trắc nghiệm, người ta có thể đối chiếu điểm trung 
bình của bài với điểm trung bình lí tưởng của nó. Điểm trung bình lí tưởng của bài 
test là điểm số nằm giữa điểm tối đa và điểm mà người không biết gì có thể đạt 
được do chọn hú hoạ. Giả sử một bài test có 50 câu, tức là điểm tối đa là 50, điểm 
có thể đạt được do chọn hú hoạ là 0.2×50=10, điểm trung bình lí tưởng là 30 
(=
2
5010 + ). Nói chung, nếu điểm trung bình lí tưởng nằm khoảng giữa phân bố 
điểm quan sát được thì bài test đó vừa sức HS, còn khi điểm đó nằm ở phía trên 
hoặc phía dưới phân bố điểm quan sát được thì bài test đó là khó hoặc dễ hơn so 
với đối tượng HS. 
Độ phân biệt là chỉ số đo lường sự khác biệt giữa học sinh giỏi và học sinh 
kém, giá trị độ phân biệt càng lớn thì sự khác biệt thành tích giữa hai nhóm học 
sinh này càng rõ rệt. Có thể tính độ phân biệt của một câu hỏi như sau : 
−= toångsoá HStraû lôøi ñuùngôû nhoùm cao toångsoá HStraû lôøi ñuùngôû nhoùm thaápd
toångsoá HS ôû 1nhoùm
Các chuyên gia biên soạn đề thường lựa chọn hệ số phân biệt như sau : 
Từ 0,4 trở lên : Rất tốt 
Từ 0,3 đến 0,39 : Khá tốt, có thể làm cho tốt hơn 
Từ 0,2 đến 0,29 : Tạm được, cần chỉnh sửa cho hoàn chỉnh 
Dưới 0,19 : Kém, cần loại bỏ hay sửa chữa nếu có thể 
 37 
Trong hai bài trắc nghiệm tương tự nhau, bài trắc nghiệm nào có chỉ số phân 
biệt trung bình cao hơn thì có độ tin cậy cao hơn. 
5. Xây dựng mẫu biểu quan sát trong giờ thực hành 
– Mục đích : là phương tiện nhằm đánh giá kết quả học tập của học sinh thông 
qua việc quan sát, ghi chép một số kĩ năng cụ thể khi học sinh đó làm theo chỉ dẫn 
thực hành của giáo viên. 
– Nội dung : thu thập chứng cứ thành công qua những quan sát, ghi chép đó. 
– Phương pháp : giáo viên xây dựng kế hoạch quan sát để trợ giúp cho quá 
trình đánh giá. Cần chú ý không quan sát quá nhiều kĩ năng hay quan sát nhiều HS 
cùng một lúc. 
– Thể loại thực hành : 
+ Thực hành dài : quan sát học sinh thực hiện trọn một công việc nào đó (từ 
khi chuẩn bị dụng cụ; trong quá trình tiến hành công việc, cho tới khi kết 
thúc). 
+ Thực hành ngắn : quan sát học sinh thực hiện một kĩ năng cụ thể trong 
quá trình tiến hành cả công việc. 
Tất cả các công việc cần quan sát các kĩ năng thực hành của học sinh được 
thiết kế trong bảng 4. 
Bảng 4. Mẫu biểu quan sát 
1. Chuẩn bị a) Xác định mục đích, nhiệm vụ 
– Mục tiêu tiết học. 
– Nhiệm vụ tiết học. 
b) Những trọng điểm quan sát 
– Kiến thức cơ bản có liên quan đến tiết thực hành. 
– Kĩ năng cần hình thành. 
– Thái độ của HS. 
c) Thang đánh giá những trọng điểm trên 
Chia thành các mức độ khác nhau đối với từng trọng điểm 
– Kiến thức : nhận biết, thông hiểu, áp dụng. 
– Kĩ năng : không thành thạo; thành thạo; và có ít nhất một mức 
trung gian. 
 38 
– Thái độ : chia thành hai cực và có ít nhất một mức trung gian. 
Chẳng hạn, những mức độ khác nhau của tính tích cực hoạt động 
có thể xác định như sau : không tích cực; tương đối tích cực; rất 
tích cực. 
2. Quan sát, 
ghi biên 
bản 
– Hoạt động bên ngoài : cách thức tiến hành thực nghiệm; trình 
bày lời giải thích; trả lời câu hỏi của GV, đo đạc, vẽ, số lần thực 
hành,... 
– Ghi chép những câu trả lời quan trọng của HS. 
– Những kết quả thu được. 
3. Đánh giá – Đánh giá chung tiết học (đối chiếu với mục đích, yêu cầu). 
– Đánh giá theo danh mục những trọng điểm quan sát và thang 
bậc đã soạn. 
– Đối chiếu thành công, thất bại và phân tích nguyên nhân.